RESUMO O artigo examina a liderança escolar a partir da teoria da complexidade e do pensamento sistêmico, situando-a no contexto da fragmentação social característica da contemporaneidade. Parte-se do diagnóstico sociológico de Zygmunt Bauman e Gilles Lipovetsky acerca da liquefação dos vínculos e da centralidade do hiperconsumo, articulando-o com os fundamentos epistemológicos de Fritjof Capra, Edgar Morin, Humberto Maturana e Peter Senge. No campo da gestão educacional brasileira, mobilizam-se as contribuições de Heloísa Lück, Celso Vasconcellos e Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio no debate sobre governança escolar e qualidade da educação. Sustenta-se que a liderança escolar sistêmica constitui uma função mediadora capaz de integrar dimensões administrativas e pedagógicas, operando como instância de recomposição do tecido comunitário e de produção de sentido coletivo em ambientes institucionais marcados por alta complexidade. 1 Introdução A escola contemporânea encontra-se imersa em um ambiente sociocultural caracterizado por volatilidade normativa, pluralização de valores e enfraquecimento das referências institucionais tradicionais. Nesse cenário, a liderança escolar não pode restringir-se à administração de rotinas ou ao cumprimento de protocolos burocráticos. Exige-se uma competência ampliada de leitura contextual, integração sistêmica e mediação de conflitos simbólicos. A noção de modernidade líquida, formulada por Zygmunt Bauman, descreve a dissolução de estruturas estáveis que, historicamente, sustentavam identidades, trajetórias profissionais e pertencimentos coletivos. A escola, enquanto instituição social, sofre os efeitos dessa liquefação: famílias mais instáveis, expectativas instrumentais em relação à educação e relações pedagógicas tensionadas por lógicas mercantis. A liderança, nesse contexto, assume função estratégica na reconstrução de coesão interna e de sentido público. 2 Fragmentação social e implicações institucionais Bauman identifica na modernidade líquida a substituição de compromissos duradouros por vínculos flexíveis e descartáveis. A educação passa a ser percebida como bem de consumo sujeito à obsolescência, subordinado à lógica da empregabilidade imediata. A consequência institucional é a redução da experiência formativa a resultados mensuráveis de curto prazo. Gilles Lipovetsky, ao analisar a sociedade de hiperconsumo, desloca o foco para a subjetividade. O consumo deixa de ser apenas mecanismo econômico e torna-se estratégia de autorrealização emocional. O indivíduo é convocado a produzir permanentemente sua própria identidade. Na escola, tal dinâmica repercute na intensificação de demandas individualizadas, na dificuldade de construção de projetos coletivos e na estetização da experiência educativa. Se em Bauman a ênfase recai sobre a fragilização estrutural dos vínculos, em Lipovetsky destaca-se a interiorização do imperativo de satisfação. Para a liderança escolar, a distinção é relevante: a fragmentação institucional decorre tanto de pressões sistêmicas externas quanto da internalização de expectativas individualistas por parte dos atores escolares. Senge reforça a ideia de que no mundo contemporâneo criou-se o hábito de dividir os problemas em etapas ou em áreas, de modo que cada vez mais torna-se difícil aos gestores enxergar o todo. Com isso, tudo fica fragmentado, gerando incompletude e, ao mesmo tempo, sensação de de um trabalho que nunca tem fim. 3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica A superação da fragmentação não se dá por incremento de controle, mas por reconfiguração do modo de compreender a instituição. Fritjof Capra define o pensamento sistêmico como a percepção da realidade em termos de redes de relações e padrões de organização. O foco desloca-se dos elementos isolados para as interdependências dinâmicas. Para Capra visão sistêmica, ou pensamento sistêmico, "significa olhar para um organismo vivo na totalidade de suas interações mútuas". A escola, sem dúvida, é um organismo vivo e dinâmico que traz uma perspectiva de esperança e de futuro muito grande, por isso, superar a fragmentação e enxergá-la como um todo, é fundamental para seu desenvolvimento num mundo em pedaços, isto é, fragmentado. Edgar Morin contribui com o princípio da complexidade, segundo o qual os fenômenos sociais não podem ser reduzidos a causalidades lineares. A escola constitui sistema aberto, atravessado por dimensões cognitivas, afetivas, culturais e políticas. A liderança sistêmica opera na articulação dessas dimensões, evitando tanto a fragmentação tecnocrática quanto o voluntarismo desestruturado. Pode-se representar a efetividade sistêmica da escola como função da densidade de conexões internas e da capacidade de integração significativa dessas conexões em ambiente complexo. A diversidade de iniciativas, quando não articulada por um eixo integrador, amplia a entropia organizacional. A função do líder consiste em promover coerência estrutural sem suprimir a pluralidade. 3.1 Organizações que aprendem Peter Senge, por sua vez, fornece instrumental operacional ao propor as cinco disciplinas das organizações que aprendem. No contexto escolar, o domínio pessoal implica formação continuada orientada por propósito; os modelos mentais demandam revisão crítica de crenças cristalizadas; a visão compartilhada requer construção participativa de metas institucionais; a aprendizagem em equipe pressupõe cultura de diálogo profissional; e o pensamento sistêmico integra as demais dimensões. A liderança sistêmica, portanto, não se limita a coordenar pessoas, mas a estruturar processos reflexivos permanentes que transformam a escola em comunidade de aprendizagem institucional. A concepção da escola como comunidade de aprendizagem corrobora para uma visão sistêmica da instituição de ensino, já que busca "potencializar a aprendizagem das/os estudantes da escola, assim como garantir melhorias na formação dos familiares e das pessoas que vivem no entorno da unidade escolar" (CONSTANTINO, 2012). Enriquece a discussão, trazer o conceito de sincronismo organizacional , que é o alinhamento estratégico das pessoas, dos processos e da estratégia . Isso é sistêmico. Portanto, para fazer a instituição crescer e não se desmanchar neste tempo fluido, é necessário redesenhar processos, implementando sua gestão de modo integrado (Cf. ALBUQUERQUE; ROCHA, 2007). Isto, porém, não é possível se as pessoas não forem formadas, isto é, preparadas para sair de uma visão setorizada, quase sempre fragmentada, para uma visão sistêmica e articulada. 3.2 Autopoiese e convivência Humberto Maturana introduz o conceito de autopoiese para descrever sistemas vivos como redes que produzem e reproduzem continuamente seus próprios componentes. Aplicado à escola, o conceito indica que a cultura institucional não é mero reflexo externo, mas resultado das interações recorrentes entre seus membros. A chamada biologia do amor, entendida como aceitação do outro como legítimo outro na convivência, fornece base ética para a cooperação. Em ambientes escolares marcados por competição e desconfiança, a liderança sistêmica precisa criar condições estruturais para relações de reconhecimento, pois a aprendizagem emerge de contextos de confiança relacional. 4 Gestão integrada no contexto brasileiro No debate brasileiro, Heloísa Lück defende a liderança compartilhada como superação do modelo centralizador. A gestão sistêmica integrada articula dimensões pedagógica, administrativa e relacional em torno de finalidades educacionais explícitas. A descentralização não significa ausência de direção, mas redistribuição responsável de competências. Celso Vasconcellos enfatiza o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento de intencionalidade coletiva. O PPP, quando reduzido à formalidade documental, perde sua função transformadora. A liderança sistêmica reconduz o documento à condição de referência normativa para decisões cotidianas, evitando a cisão entre planejamento e prática. Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio, ao tratar de gestão e qualidade da educação, destaca a necessidade de governança baseada em responsabilização e cooperação. A liderança escolar situa-se na interseção entre autonomia institucional e prestação de contas, mediando demandas externas e identidade interna. 5 Estratégias institucionais de recomposição A liderança sistêmica pode operacionalizar a superação da fragmentação por meio de três eixos estratégicos. ✔️ Primeiro, integração escola comunidade. A abertura da instituição ao território, às famílias e a redes interinstitucionais amplia capital social e reforça sentido público da educação. ✔️ Segundo, institucionalização de espaços deliberativos. Fóruns participativos estruturados reduzem assimetrias comunicacionais e transformam conflitos em aprendizagem organizacional. ✔️Terceiro, centralidade do núcleo pedagógico. A articulação entre gestão administrativa e prática docente deve convergir para a qualidade da aprendizagem. Indicadores, planejamento e avaliação precisam estar subordinados a um projeto formativo explícito. 6 A JRM Consultoria, Educação e Serviços como parceira na transformação sistêmica No esforço de transpor o pensamento sistêmico da abstração teórica para a operacionalidade cotidiana, a JRM apresenta-se como parceira estratégica das instituições de ensino. Sua atuação fundamenta-se na compreensão de que a superação da fragmentação exige mais do que intenção; requer o desenho de processos que promovam o "sincronismo organizacional" entre estratégia, pessoas e práticas pedagógicas. Ao oferecer consultoria e assessoria especializadas , partindo de um diagnóstico 360°, a JRM auxilia a liderança a identificar os gargalos de comunicação e as desconexões estruturais que alimentam a entropia, permitindo que a instituição funcione como o "organismo vivo" descrito por Capra, onde cada ação administrativa reverbera diretamente na qualidade do aprendizado em sala de aula. A intervenção da JRM materializa as disciplinas de Peter Senge ao estruturar ambientes que favorecem a aprendizagem organizacional. Por meio de metodologias de formação continuada e apoio à gestão , a empresa auxilia as equipes a revisitarem seus modelos mentais e a construírem uma visão compartilhada que não se limite ao papel. Isso impede que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se torne um documento inerte, transformando-o em um instrumento vivo de governança. A JRM atua, portanto, como um catalisador de competências, capacitando gestores e docentes para que abandonem a visão setorizada e assumam uma postura sistêmica diante dos desafios da modernidade líquida. Ao guiar a instituição para uma gestão baseada em dados, transparência e diálogo, a JRM cria condições para que a confiança relacional floresça, reduzindo a volatilidade dos vínculos institucionais. Nesse sentido, a atuação da consultoria não se sobrepõe à identidade da escola, mas a potencializa, fornecendo o suporte técnico e humano necessário para que a liderança escolar exerça sua função mediadora com segurança. Assim, a JRM colabora para que a instituição de ensino não apenas sobreviva à fragmentação contemporânea, mas se consolide como um sistema resiliente, integrado e socialmente responsável. 7 Considerações finais A liderança escolar sistêmica configura-se como resposta teórico-prática à fragmentação social contemporânea. Diante da liquefação dos vínculos e da hipertrofia do individualismo, a escola pode converter-se em espaço de reconstrução de pertencimento e de produção de sentido coletivo. Tal movimento exige superação da racionalidade linear e adoção de paradigma complexo, no qual interdependência, diálogo e intencionalidade pedagógica estruturam a ação institucional. A liderança, nesse enquadramento, não é atributo carismático individual, mas função organizacional de articulação de redes, integração de saberes e sustentação ética da convivência. Sua relevância reside precisamente na capacidade de transformar a escola em sistema vivo, reflexivo e socialmente responsável. Referências ABRUCIO, L. G. Gestão escolar e qualidade da educação. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2010. ALBUQUERQUE, Alan; ROCHA, Paulo. Sincronismo organizacional: como alinhar a estratégica, os processos e as pessoas. São Paulo: Saraiva, 2007. BAUMAN, Z. Sobre a educação e a juventude. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2013. CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1997. CAPRA, F. A Visão Sistêmica da Vida: uma concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas e sociais. São Paulo: Cultrix, 2014. LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2012. MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. SENGE, P. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Rio de Janeiro: Best Seller, 2011. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2019.
A omissão decisória como risco silencioso na gestão institucional 1. Introdução No cotidiano da gestão educacional e socioassistencial, decisões difíceis raramente se apresentam de forma clara e imediata. Pelo contrário, elas costumam surgir de modo difuso, diluído em pequenos incômodos, conflitos recorrentes e sinais fracos que o gestor aprende, muitas vezes tarde demais, a reconhecer. Entre essas decisões, poucas são tão delicadas quanto o afastamento de um bom profissional. Este artigo parte de uma experiência recorrente no chão da instituição: o momento em que o gestor percebe que a decisão necessária não foi apenas difícil, foi tardia. A literatura sobre gestão escolar e liderança aponta que a postergação decisória constitui um risco institucional relevante, ainda que pouco nomeado. Sustento aqui a tese de que, em muitos casos, o maior erro não é a decisão em si, mas o tempo excessivo gasto evitando tomá-la. 2. Quando os sinais já estavam dados Raramente o problema surge de forma abrupta. Na prática, os sinais aparecem aos poucos. Dificuldades de cooperação, resistência a combinados institucionais, desgaste relacional, ruídos na comunicação e aumento da demanda de mediação por parte da gestão. Nada disso, isoladamente, justifica uma decisão extrema. É justamente essa fragmentação que favorece a demora. O gestor experiente reconhece esses sinais, mas frequentemente os interpreta como transitórios. Aposta na conversa adicional, em mais uma tentativa de ajuste, em mudanças pontuais de função ou de contexto. A literatura sobre gestão escolar aponta que essa postura é comum, sobretudo em organizações que valorizam vínculos, pertencimento e compromisso institucional. O problema emerge quando a exceção se transforma em padrão e o padrão deixa de ser questionado. 3. A armadilha da boa intenção No chão da instituição, a demora decisória costuma ser justificada por argumentos legítimos. O histórico positivo do profissional, o receio de injustiça, o impacto emocional da decisão, a dificuldade de reposição e a preocupação com o clima da equipe. Tudo isso compõe uma narrativa de cuidado. No entanto, a experiência mostra que boas intenções não suspendem efeitos institucionais. Ao postergar uma decisão necessária, o gestor transfere o custo da indefinição para o coletivo. A equipe começa a compensar, conflitos se deslocam para outros espaços e o gestor passa a atuar de forma reativa, apagando incêndios que poderiam ter sido evitados. A ausência de enfrentamento de conflitos tende a naturalizar disfunções organizacionais, incorporando-as à cultura institucional. 4. O custo invisível da demora Quando a decisão finalmente é tomada, o gestor frequentemente percebe que o problema já não é mais apenas o profissional em questão. A equipe está cansada. O clima foi afetado. O gestor perdeu tempo estratégico em mediações repetitivas. O desgaste acumulado é maior do que teria sido se a decisão tivesse ocorrido no momento adequado. Do ponto de vista operacional, a demora gera retrabalho, aumento de tensão emocional e perda de foco institucional. Do ponto de vista simbólico, transmite a mensagem de que os critérios institucionais são flexíveis demais ou dependentes de circunstâncias pessoais. Decisões tardias comprometem a credibilidade da liderança e enfraquecem a percepção de justiça organizacional. 5. Decidir tarde também é decidir Um aprendizado duro do exercício da direção é reconhecer que não decidir é, em si, uma decisão. Uma decisão que preserva o desconforto imediato do gestor, mas amplia o risco institucional. No cotidiano da gestão, a omissão costuma ser mais confortável do que o enfrentamento, ao menos no curto prazo. A maturidade se manifesta quando o diretor compreende que sua função não é evitar conflitos, mas administrá-los com critério. Decisões difíceis não se tornam menos dolorosas com o tempo. Na maioria das vezes, tornam-se mais complexas e mais custosas. Liderar implica assumir a responsabilidade por escolhas que impactam pessoas e sistemas, mesmo quando não há solução perfeita. 6. O efeito sobre a equipe comprometida Um aspecto frequentemente negligenciado é o impacto da demora sobre os profissionais comprometidos. Quando percebem que situações problemáticas se prolongam sem posicionamento claro da gestão, esses profissionais tendem a se desengajar ou a assumir posturas defensivas. A decisão tardia, ainda que correta, chega a uma equipe já desgastada. Nesse sentido, o gestor não apenas resolve um problema, mas precisa reconstruir confiança institucional. Esse custo raramente aparece nos indicadores formais, mas é profundamente sentido no cotidiano. No chão da fábrica institucional, liderança se mede também pela capacidade de proteger quem sustenta a instituição todos os dias. 7. Considerações finais O dia em que o gestor percebe que demorou demais para decidir costuma ser um marco silencioso em sua trajetória. Ele revela que liderar não é apenas saber o que fazer, mas saber quando fazer. A omissão, ainda que bem-intencionada, pode produzir efeitos mais danosos do que uma decisão difícil tomada no tempo adequado. Instituições educacionais e socioassistenciais não adoecem apenas por decisões erradas. Adoecem, com frequência, por decisões adiadas. Reconhecer isso é parte do amadurecimento institucional e pessoal de quem dirige. Referências FREITAS, Maria Ester de. Cultura organizacional: evolução e crítica. São Paulo: Cengage, 2007. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo: Heccus, 2013. LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. São Paulo: Vozes, 2014. PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2018.