O PENSAR COMO ANTÍDOTO À BARBÁRIE: HANNAH ARENDT, A BANALIDADE DO MAL E O PAPEL POLÍTICO DA ESCOLA

Prof. José Ricardo Mole • 15 de junho de 2026

Resumo

Este artigo discute a tese arendtiana segundo a qual a faculdade de pensar constitui condição necessária para a recusa do mal. Tomando como ponto de partida o julgamento de Adolf Eichmann em Jerusalém (1961), o estudo analisa o conceito de "banalidade do mal" e examina suas implicações para a teoria educacional contemporânea. A pesquisa, de natureza bibliográfica e qualitativa, articula a distinção kantiana entre intelecto (Verstand) e razão (Vernunft), retomada por Hannah Arendt, com a crítica ao reducionismo pedagógico que converte a escola em mera "fábrica de competências". Argumenta-se que a escola, compreendida à luz dos conceitos de natalidade, pluralidade e amor mundi, ocupa lugar central na formação do sujeito político, capaz de exercer o pensamento como diálogo interno e como exercício de responsabilidade pelo mundo comum. Conclui-se que a recusa em educar para o pensar produz indivíduos tecnicamente competentes, mas moralmente vulneráveis à obediência cega, abrindo caminho para novas formas de barbárie institucionalizada.


Palavras-chave: Hannah Arendt. Banalidade do mal. Educação. Pensamento crítico. Filosofia da educação.


1 INTRODUÇÃO


Quando, em 1961, Hannah Arendt foi enviada pela revista The New Yorker a Jerusalém para acompanhar o julgamento de Adolf Eichmann, esperava encontrar no banco dos réus a personificação do mal absoluto. O tenente-coronel da SS havia sido um dos principais responsáveis pela engenharia logística do Holocausto, responsável direto pela deportação de milhões de judeus aos campos de extermínio. A filósofa, entretanto, deparou-se com algo profundamente perturbador: um homem comum, medíocre, incapaz de articular um pensamento autônomo, que se justificava pela repetição de clichês burocráticos e pela alegação de que apenas cumpria ordens.


Dessa experiência nasceu uma das teses mais provocadoras da filosofia política do século XX: o mal, em sua forma mais devastadora, pode prescindir de motivações demoníacas ou ideológicas profundas. Ele pode florescer no vazio deixado pela ausência de pensamento. Tal constatação obriga a uma revisão radical das relações entre educação, política e moralidade. Se a competência técnica e o acúmulo de informações foram insuficientes para impedir a barbárie nazista (e Arendt lembra que muitos dos seus executores eram homens cultos, formados nas melhores universidades europeias), torna-se urgente perguntar: qual a função da escola em uma sociedade que pretende preservar-se da repetição do horror?


Este artigo propõe-se a examinar essa questão a partir da articulação entre o conceito de banalidade do mal, desenvolvido principalmente em “Eichmann em Jerusalém” (1963) e em “A Vida do Espírito” (1978), e a reflexão sobre educação presente no ensaio "A Crise na Educação", publicado em “Entre o Passado e o Futuro” (1961). Pretende-se demonstrar que, para Arendt, a escola não pode ser reduzida à transmissão de conhecimentos operacionais, devendo constituir-se como espaço de cultivo da faculdade do pensar, entendida como exercício político e ético fundamental.


2 O JULGAMENTO DE EICHMANN E O NASCIMENTO DE UM CONCEITO


O choque que Arendt experimentou em Jerusalém foi de natureza categorial. As teorias correntes sobre o totalitarismo, inclusive aquelas que ela mesma havia formulado em “Origens do Totalitarismo” (1951), apoiavam-se na noção de um mal radical, dotado de profundidade metafísica e enraizado em estruturas ideológicas complexas. Diante de Eichmann, porém, essa explicação revelava-se insuficiente.


O réu não era um sádico, nem um fanático visceral, nem um homem possuído por ódios irracionais. Era, antes, um funcionário zeloso, preocupado com sua carreira, orgulhoso de cumprir bem suas tarefas administrativas. Seu vocabulário esgotava-se em fórmulas oficiais e expressões prontas, denunciando uma incapacidade quase patológica de pensar fora dos limites do "oficialês" burocrático. Quando confrontado com a magnitude moral de seus atos, recorria à autodefesa típica do funcionário público diligente: havia obedecido às leis vigentes, cumprido as ordens superiores, executado as tarefas designadas.


A partir dessa observação, Arendt formulou o subtítulo de seu livro: "Um relato sobre a banalidade do mal". O termo "banal" não significa, neste contexto, trivial ou insignificante em suas consequências (Eichmann havia ajudado a matar milhões). Significa, antes, comum, ordinário, desprovido de profundidade. O mal de Eichmann não vinha de uma região abissal do espírito, mas de sua superfície vazia. Espalhava-se como um fungo, precisamente porque não havia nele o que a filósofa chamaria, em obra posterior, de "vento do pensamento" capaz de detê-lo.


3 A BANALIDADE DO MAL: O VAZIO DO PENSAR COMO CONDIÇÃO DA BARBÁRIE


A tese arendtiana da banalidade do mal pode ser resumida em uma proposição inquietante: a ausência de pensamento e não a presença de uma vontade maligna, constitui a condição mais favorável para a perpetração do mal em larga escala.


Examinemos os elementos que compõem o que poderíamos chamar de "homem sem pensamento":


  • Irreflexão. O sujeito incapaz de interromper o fluxo automático de suas ações para indagar sobre o sentido daquilo que faz. Eichmann nunca se perguntou se o trabalho que executava era moralmente defensável. Limitava-se a aperfeiçoar a eficiência logística dos transportes ferroviários.
  • Apego a clichês. O recurso sistemático a frases feitas, jargões institucionais, expressões burocráticas e até versículos bíblicos como substitutos do pensamento autêntico. O "oficialês" funciona como anteparo contra a realidade: ao chamar o extermínio de "solução final" ou de "tratamento especial", o agente afasta-se do horror concreto que suas decisões produzem.
  • Incapacidade de alteridade. A impossibilidade de imaginar o mundo a partir da perspectiva do outro. Eichmann não conseguia, em sentido pleno, ver os judeus como seres humanos cuja experiência subjetiva fosse comparável à sua. Eles eram, para ele, unidades de carga, problemas de planejamento, números em planilhas.
  • Superficialidade moral. A ausência daquela densidade interior que permitiria ao sujeito resistir a sistemas criminosos. Sem um diálogo interno consistente, o indivíduo se torna permeável a qualquer demanda externa, desde que revestida de autoridade institucional.


Vale insistir em um ponto frequentemente mal compreendido: a obediência, quando exercida como virtude inquestionável, equivale, em política, a apoio. Não há diferença substantiva entre o cidadão que aplaude o regime totalitário e o burocrata que executa suas ordens sem refletir. Ambos sustentam a engrenagem. A noção de que "apenas cumpria ordens" não constitui defesa válida, mas confissão de uma falência ética anterior, anterior, inclusive, ao ato criminoso em si: a falência de se ter constituído como sujeito capaz de julgar.


4 CONHECER E PENSAR: A DISTINÇÃO ENTRE VERSTAND E VERNUNFT


Para fundamentar filosoficamente sua posição, Arendt recorre à distinção kantiana entre intelecto (Verstand) e razão (Vernunft), desenvolvida na “Crítica da Razão Pura”. Embora os tradutores brasileiros muitas vezes vertam ambos os termos como "razão" ou "entendimento", a diferença é decisiva para a filosofia política arendtiana.


O intelecto (Verstand) é a faculdade voltada para o conhecimento. Busca a verdade factual, opera com categorias lógicas, produz resultados sólidos e cumulativos. É o domínio das ciências, das técnicas, das competências mensuráveis. Quando alguém aprende a calcular, a programar, a executar uma cirurgia ou a administrar uma empresa, está exercitando o intelecto. Trata-se de uma faculdade moralmente neutra: pode servir à medicina ou ao genocídio, à educação ou à propaganda totalitária.


A razão (Vernunft), por sua vez, é a faculdade voltada para a busca de sentido (Sinn). Não pergunta "o que é" ou "como funciona", mas "para quê" e "por quê em sentido último". Não produz resultados sólidos e acumulativos: ao contrário, Arendt a compara à teia de Penélope, sempre desfeita e refeita. Cada nova situação exige que o pensamento recomece, pois o sentido não é algo que se conquiste de uma vez por todas.


A distinção arendtiana entre conhecer (Verstand) e pensar (Vernunft) pode ser compreendida a partir de quatro dimensões complementares. Quanto ao objetivo, enquanto o conhecer dedica-se à busca da verdade factual e científica, o pensar orienta-se pela procura do sentido e do significado da existência. No que diz respeito ao resultado, o conhecer produz saberes sólidos e acumulativos, ao passo que o pensar nunca alcança estabilidade definitiva, assemelhando-se à teia de Penélope, perpetuamente desfeita e refeita. Em sua natureza, o conhecer concentra-se em competências e operacionalizações, ao passo que o pensar consiste em um diálogo interno e incessante, aquilo que Arendt descreve como o exercício do "dois-em-um". Por fim, no que tange à moralidade, há uma assimetria decisiva: o conhecer é moralmente neutro, podendo servir tanto ao bem quanto ao mal, ao passo que o pensar, por sua própria estrutura reflexiva, condiciona o sujeito contra a prática do mal. O pensar garante a decisão.


A história intelectual do século XX oferece exemplos sombrios dessa distinção. Martin Heidegger, um dos maiores filósofos da modernidade, dispunha de extraordinária capacidade cognitiva e erudição, ainda assim aderiu ao Partido Nazista em 1933. Sua biografia mostra que o domínio sofisticado do intelecto não imuniza contra o colapso moral. Isso se aplica a médicos, engenheiros e juristas que colaboraram com regimes criminosos. O conhecimento, isolado da faculdade de pensar, pode tornar-se instrumento refinado da barbárie.


O pensamento, para Arendt, é o "diálogo dois-em-um": uma conversa silenciosa que cada um mantém consigo mesmo. Sócrates é o exemplo paradigmático: aquele que, ao recusar cometer injustiça, justifica-se afirmando preferir estar em desacordo com a multidão a estar em desacordo consigo mesmo. A gravidade moral do pensar reside justamente nisso: ao fim do dia, cada sujeito precisa retornar à companhia de si próprio. Quem desejaria conviver, em diálogo perpétuo, com um assassino, um delator ou um mentiroso?


Lessing, citado por Arendt, formula a crítica decisiva ao pragmatismo cego: "e para que serve a serventia?". Se o critério único da ação humana é a utilidade, então a própria vida perde seu fundamento, pois a vida não tem utilidade externa a si mesma. A obsessão contemporânea pelo "útil" e pelo "operacional" repete, em escala social, o gesto que Arendt identifica na alma de Eichmann.


5 A ESCOLA ALÉM DAS COMPETÊNCIAS: CRÍTICA AO PRAGMATISMO PEDAGÓGICO


A discussão arendtiana sobre o pensar tem implicações diretas para a teoria da educação. Em particular, ela coloca em xeque os modelos pedagógicos que reduzem a escola a um dispositivo de produção de competências mensuráveis. O trabalho de Philippe Perrenoud e de outros teóricos da pedagogia das competências, ainda que dotado de mérito didático em determinados aspectos, corre o risco de hipertrofiar o intelecto às custas da razão, formando indivíduos eficientes na operação de saberes, mas incapazes de interrogá-los em seu sentido último.


A pergunta fundamental que educadores, pais e gestores escolares precisam enfrentar não é "o que ensinar?", nem mesmo "como ensinar?". É anterior a ambas: "em nome de que estamos educando?". Uma escola que responde a essa pergunta exclusivamente em termos de empregabilidade, produtividade ou desempenho em avaliações externas produz, no limite, técnicos competentes e cidadãos analfabetos do ponto de vista moral.


Não se trata, evidentemente, de recusar a transmissão de conhecimentos ou o desenvolvimento de habilidades práticas. Trata-se de reconhecer que essas dimensões são insuficientes. A escola precisa, ao mesmo tempo, ensinar a calcular e ensinar a perguntar para que se calcula; ensinar a redigir e ensinar a duvidar do que se escreve; ensinar a obedecer a regras e ensinar a julgá-las. Essa dupla exigência não é luxo das elites intelectuais, mas condição básica da formação cidadã em sociedades democráticas.


Quando a escola abdica de sua dimensão reflexiva, ela não se torna neutra: torna-se cúmplice. Forma sujeitos predispostos a aceitar qualquer ordem desde que venha revestida de autoridade institucional. Prepara o terreno, em outras palavras, para a reprodução das condições subjetivas que tornaram possível o fenômeno Eichmann.


6 PLURALIDADE E APARÊNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO PÚBLICO PRIMORDIAL


Em “A Condição Humana” (1958) e em “A Vida do Espírito” (1978), Arendt desenvolve uma ontologia do mundo público que esclarece a função antropológica da escola. A tese central é resumida na fórmula: "ser e aparecer coincidem". Existir humanamente significa aparecer diante dos outros e ser percebido por eles. A realidade do mundo não é assegurada pela percepção isolada de um único sujeito, mas pela pluralidade de perspectivas que, convergindo sobre os mesmos objetos, garantem que esses objetos existam de fato.


A pluralidade é, nessa concepção, a "lei da terra". Cada ser humano é único e, simultaneamente, partilha com os demais a condição comum de aparecer no mundo. É esse paradoxo (unicidade e comunidade) que torna possível tanto a política quanto a ética. Sem pluralidade, há apenas o solipsismo do tirano, que confunde sua perspectiva singular com a realidade total.


A escola, nessa leitura, configura-se como o primeiro espaço público em miniatura que a criança experimenta. Em casa, ela é objeto privilegiado do amor parental, dotada de centralidade quase absoluta. Na escola, descobre-se como um entre muitos, uma perspectiva entre outras igualmente legítimas. A subjetividade infantil torna-se, para outros, um objeto a ser percebido, dialogado, confrontado. O isolamento do eu é rompido pelo choque com a alteridade.


O pensamento crítico, vale insistir, não floresce no vácuo. Ele exige o atrito com o diferente, a fricção entre perspectivas, o desconforto da divergência produtiva. Quando a escola se torna ambiente homogêneo, no qual todos pensam como todos e o dissenso é suprimido em nome da harmonia ou da eficiência, ela compromete sua função formativa mais profunda. A diversidade, longe de constituir empecilho ao processo pedagógico, é sua condição de possibilidade.


Há aqui uma consequência política importante. Sem a experiência precoce e sustentada da pluralidade, o sujeito torna-se vulnerável às lógicas internas, fechadas e autorreferentes que ignoram o sofrimento alheio. O "oficialês" de Eichmann é exatamente isso: um sistema linguístico que se autossustenta porque não admite interlocutores reais, capazes de questioná-lo a partir de fora. Educar para a pluralidade é, portanto, educar contra a possibilidade do totalitarismo.


7 EDUCAÇÃO COMO AMOR MUNDI: NATALIDADE, TRADIÇÃO E RESPONSABILIDADE


No ensaio "A Crise na Educação", Arendt afirma que a educação é o ponto no qual decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir responsabilidade por ele. Essa formulação articula três conceitos fundamentais: natalidade, tradição e responsabilidade.


7.1 A natalidade como categoria pedagógica


A natalidade, para Arendt, é o fato ontológico fundamental: cada ser humano que nasce traz consigo a possibilidade do absolutamente novo. Diferentemente da mortalidade, que aponta para o fim, a natalidade aponta para o começo. Cada criança é uma promessa de renovação, um início que poderia, em princípio, recomeçar tudo.


Educar, nesse sentido, é o ato de introduzir os recém-chegados em um mundo que já existia antes deles. Os jovens herdam o passado não para se tornarem escravos dele, mas para que disponham de ferramentas suficientes para, eventualmente, renovar o futuro. A tradição cumpre a função paradoxal de habilitar a inovação: somente quem conhece o que existe pode efetivamente criar o que ainda não existe.


A natalidade impede que a civilização se torne estéril e repetitiva. Mas, para que cumpra essa função, precisa ser cuidada. Crianças entregues a si mesmas, sem mediação do mundo adulto, não inovam: regridem. A inovação autêntica exige a herança crítica do passado.


7.2 A escola como anteparo da civilização


A educação possui, segundo Arendt, uma face "conservadora" no sentido técnico, e não político, do termo. Ela deve proteger o mundo da novidade avassaladora das crianças, para que elas não o destruam antes de conhecê-lo. Simultaneamente, deve proteger as crianças do desgaste e da exaustão do mundo, para que possam crescer ao abrigo de pressões prematuras.


Essa dupla proteção configura a escola como anteparo da civilização. Nela, o jovem fica em condições de "fincar raízes" através da memória, do estudo e do diálogo. Deixa de ser um estranho na Terra para se tornar um cidadão responsável, capaz de habitar o mundo comum e de assumir parte de sua condução.


Quando a escola se omite dessa função, ou quando a converte em mero adestramento técnico, produz indivíduos desenraizados, incapazes de se sentirem responsáveis por aquilo que herdam. Sujeitos desenraizados, como demonstrou a história do século XX, são matéria-prima ideal para a mobilização totalitária.


7.3 Amor mundi como princípio pedagógico


A expressão amor mundi (amor pelo mundo) condensa a posição arendtiana. Educar é o gesto pelo qual o adulto declara amar o mundo o suficiente para apresentá-lo, com seus defeitos e méritos, à geração seguinte. É também o gesto pelo qual declara amar os recém-chegados o suficiente para não abandoná-los à própria sorte em um mundo que ainda não conhecem.


Esse princípio implica uma responsabilidade dupla do educador: responsabilidade pelo mundo, que precisa ser preservado e transmitido, e responsabilidade pelos jovens, que precisam ser introduzidos nele sem serem nele esmagados. Trata-se de um equilíbrio delicado, que nenhuma fórmula pedagógica resolve de antemão. Exige, a cada situação, o exercício do pensamento.


8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O DESPERTAR DO SONAMBULISMO MORAL


Homens que não pensam, sugere Arendt, são sonâmbulos. Caminham, trabalham, cumprem ordens, executam tarefas, mas não estão integralmente vivos no sentido mais pleno do termo, pois renunciaram à necessidade humana fundamental de dar sentido aos próprios atos. A incapacidade de pensar não é um defeito de inteligência (Eichmann não era estúpido em termos de QI), mas uma fuga da responsabilidade de dialogar consigo mesmo.


A escola que se propõe seriamente a contribuir para que essa fuga não se generalize precisa fazer mais do que treinar competências. Precisa criar as condições para o cultivo da dúvida, do dissenso produtivo, da pergunta sem resposta imediata. Precisa valorizar a diversidade não como concessão retórica ou ideologia política, mas como condição estrutural do pensamento crítico. Precisa, sobretudo, transformar o oficialês burocrático em discurso vivo, capaz de nomear o real sem dele se afastar.


O educador, nessa perspectiva, é aquele que instiga o aluno a perceber que pensar não é um luxo reservado a elites intelectuais, mas a condição básica para que o ser humano permaneça, de fato, humano. É a barreira mais consistente, ainda que nunca infalível, contra a possibilidade de sermos cúmplices, ativos ou passivos, de novas catástrofes históricas.


Cabe, portanto, recolocar a pergunta inicial: em nome de que estamos educando? Se a resposta se reduz à empregabilidade, à competitividade ou à utilidade imediata, então estamos produzindo as condições subjetivas para a repetição daquilo que Arendt identificou no banco dos réus de Jerusalém. Se, ao contrário, somos capazes de educar pelo amor mundi, oferecendo aos jovens não apenas técnicas, mas também a herança crítica do pensamento, a experiência da pluralidade e o exercício da responsabilidade, então a escola cumpre sua vocação mais profunda: ser o espaço no qual a humanidade decide preservar-se como tal.


Que nossas escolas sejam, portanto, menos fábricas de competências e mais lugares de diálogo. Espaços nos quais a busca pelo significado da vida prevaleça sobre o mero acúmulo de informações operacionais. Comunidades nas quais o pensar, esse diálogo silencioso de cada um consigo mesmo, seja cultivado como a primeira e mais fundamental das aprendizagens. Apenas assim a humanidade poderá seguir, de fato, humana.


REFERÊNCIAS


ARENDT, Hannah. A condição humana. Tradução Roberto Raposo. 13. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2020.


ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. Tradução Antônio Abranches, Cesar Augusto R. de Almeida e Helena Martins. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.


ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal. Tradução José Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.


ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016.


ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. Tradução Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.


ARENDT, Hannah. Responsabilidade e julgamento. Tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.


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GESTÃO ACADÊMICA COM EVIDÊNCIA BRASILEIRA: INDICADORES, ACOMPANHAMENTO DOCENTE E APOIO EM UMA UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Por Prof. José Ricardo Mole • 10 de setembro de 2026
O que uma pesquisa produzida no Brasil em escolas brasileiras, já demonstrou sobre a relação entre gestão e aprendizagem e como transformar isso em rotina de trabalho. 1. Introdução Toda escola sabe a média das suas turmas. Poucas sabem quais alunos, nominalmente, estão a caminho de não aprender o que foi planejado para este ano. Essa distância entre dado disponível e informação utilizável é o principal gargalo da gestão acadêmica na Educação Básica brasileira. O problema raramente é de sistema. É de desenho: o que se mede, com que periodicidade, quem olha e o que acontece depois que alguém olhou. Este artigo se apoia deliberadamente numa pesquisa nacional. Não por bairrismo acadêmico, mas porque o Brasil acumulou, nas últimas duas décadas, um corpo de evidência sobre efeito-escola, avaliação em larga escala e impacto de programas de gestão que dialoga com a nossa realidade de forma mais precisa do que a literatura importada. 2. A evidência brasileira: gestão produz aprendizagem e é possível medir quanto A demonstração mais robusta que temos vem da avaliação do programa Jovem de Futuro. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques estimaram, por meio de desenho experimental, o impacto do programa sobre a proficiência de estudantes ao final da 3ª série do Ensino Médio. O programa foi adotado ao longo de uma década por cerca de três mil escolas públicas de onze redes estaduais. O resultado encontrado foi um impacto estatisticamente significativo de 10% de um desvio padrão, robusto entre redes de ensino e ao longo do tempo. Os autores observam que uma magnitude dessa ordem equivale ao ganho de proficiência que um estudante alcança ao longo de um ano letivo do Ensino Médio. "Um ano inteiro de aprendizagem, obtido sem trocar o corpo docente, sem reformar a estrutura física e sem alterar o material didático. Apenas mudando a forma como a escola é gerida". O diagnóstico que abre o estudo é igualmente relevante para a escola privada: o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com gasto por estudante semelhante e esse desempenho decorre, em grande medida, de uso inadequado dos recursos disponíveis. Traduzindo para a unidade escolar: o problema, com frequência, não é quanto se gasta. É como se aloca. Na mesma direção, Gobbi, Lacruz, Américo e Zanquetto Filho analisaram a relação entre gestão escolar e desempenho na Prova Brasil de Matemática do 9º ano, com modelagem por equações estruturais aplicada a microdados do Saeb de escolas públicas do Espírito Santo. O estudo confirma a associação entre qualidade da gestão e desempenho e acrescenta um achado que interessa a quem administra unidades grandes: a complexidade da gestão modera essa relação. Escola maior e mais complexa não converte gestão em aprendizagem com a mesma facilidade. Abrucio, em estudo qualitativo sobre dez escolas paulistas com resultados superiores ao esperado para seu perfil, identificou como traço recorrente a presença de uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico e não apenas com a administração do prédio e do calendário. 3. Efeito-escola: separar o que a escola produz do que ela apenas recebe Antes de montar qualquer painel, é preciso resolver uma questão conceitual que a pesquisa brasileira tratou com rigor. Soares, em trabalho de referência sobre o efeito da escola no desempenho cognitivo dos alunos, e depois Alves e Soares em estudos longitudinais com escolas públicas de Belo Horizonte, estabelecem uma distinção decisiva: desempenho escolar é o nível alcançado em determinada etapa da escolarização; aprendizado é a aquisição de conhecimento ao longo da trajetória. Para avaliar o sucesso de uma escola específica, é o segundo que importa e ele só se mede com dados longitudinais do mesmo aluno. A implicação prática é dura. Boa parte da variação nos resultados escolares se explica por fatores extraescolares, sobretudo pela origem social dos alunos. Uma escola privada de alto padrão que exibe médias altas pode estar, em larga medida, medindo o perfil socioeconômico de quem matrícula e não o valor que agrega. Alves e Soares mostram ainda que a composição das turmas por nível de habilidade tem efeito próprio sobre o desempenho, o que transforma a política de enturmação em decisão pedagógica de primeira ordem e não em tarefa de secretaria. "A pergunta que separa a escola que se conhece da escola que se ilude não é qual é a nossa média, mas quanto os nossos alunos avançaram, dado o ponto de onde partiram". Brooke e Soares reuniram a trajetória dessa linha de pesquisa em obra que continua sendo a melhor porta de entrada brasileira ao tema e que recomendo a qualquer coordenação que vá desenhar um sistema de indicadores. 4. Avaliação a serviço da decisão Nada disso funciona se a escola só gerar dado no fim do bimestre. Luckesi organiza essa discussão com uma distinção que uso em toda formação de equipe: a avaliação classificatória é um ato estático, que apenas registra a condição em que o aluno foi encontrado e a converte em nota; a avaliação diagnóstica é dinâmica, existe para subsidiar decisão e reorientar a ação. Escola que só classifica produz julgamento, não produz aprendizagem. Hoffmann, na mesma tradição, insiste que a avaliação precisa ser mediadora, isto é, deve gerar interação e retomada entre professor e aluno e não apenas veredicto ao final do percurso. Do ponto de vista da gestão, isso se traduz em uma decisão concreta de calendário: a escola precisa de avaliações intermediárias curtas, aplicadas em ciclos de seis a oito semanas, desenhadas para diagnosticar habilidades e não para compor nota, seguidas de um momento formal de análise com os professores e de um plano de reensino com data marcada. O momento que mais falha é o terceiro. Escolas brasileiras analisam razoavelmente bem e planejam mal. A pergunta de controle que uso na reunião de análise é sempre a mesma: em que dia da agenda isto vai acontecer e com qual turma? Vale registrar um alerta que Bonamino e Sousa fazem sobre as avaliações em larga escala e que se aplica integralmente às avaliações internas de uma escola privada: quando o resultado do teste ganha peso excessivo, produz-se estreitamento do currículo, com a escola treinando para o formato da prova em vez de ensinar o que planejou. O antídoto é avaliar habilidades amplas e nunca usar um único instrumento como medida de tudo. 5. O painel em três camadas Proponho organizar os indicadores pela pergunta que cada um responde. Camada de resultado , que responde se os alunos estão aprendendo o planejado: percentual de alunos por faixa de domínio, desempenho por habilidade e evolução do mesmo aluno ao longo do ano. Média de turma não figura aqui, pelas razões da seção anterior. Camada de processo , que responde se estamos fazendo o que combinamos: conteúdo previsto contra conteúdo dado, aulas vagas e reposições pendentes, observações de aula realizadas, devolutivas entregues, planejamentos coletivos efetivamente ocorridos. É a camada mais negligenciada e a mais acionável. Camada de risco , que responde quem precisa de intervenção agora: lista nominal de alunos em risco acadêmico, frequência por turma, ocorrências disciplinares por segmento. Esta camada não é relatório, é lista de nomes com responsável designado e data de retomada. A periodicidade importa tanto quanto o conteúdo. Resultado pode ser bimestral. Processo e risco precisam ser semanais, sob pena de a informação chegar tarde demais para ser útil. 6. Acompanhamento docente: apoiar sem fiscalizar A observação de aula é o instrumento mais poderoso e mais mal utilizado da gestão acadêmica brasileira. Ela fracassa, na maioria dos casos, por um vício de desenho: quem observa para ajudar é a mesma pessoa que decide sobre permanência, promoção e alocação de turmas no ano seguinte. Ninguém se expõe voluntariamente diante de quem também julga. Gatti e Barretto, no estudo sobre os professores do Brasil produzido para a UNESCO, mostram que a formação continuada tende a fracassar quando descolada da prática concreta do professor e da realidade da sua escola. A observação com devolutiva é exatamente o mecanismo capaz de ancorar a formação no que o professor faz na terça-feira à tarde. Quando vira julgamento, perde essa função. O desenho que recomendo: Observações curtas, de quinze a vinte minutos, com alta frequência, em vez de observações longas e raras. Foco único acordado antes com o professor, no lugar de formulários com dezenas de itens que diluem a atenção. Devolutiva no mesmo dia ou no seguinte, oralmente, terminando em uma ação concreta e verificável para a semana. Registro do combinado, não do julgamento. Separação formal e comunicada entre esse processo e a avaliação de desempenho, que segue existindo com instrumento e periodicidade próprios. Há um dado brasileiro que dá contexto a essa conversa. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, os professores brasileiros declaram gastar 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média dos países da OCDE e 44% relatam ser bastante interrompidos pelos alunos. Se a devolutiva de observação ignora o manejo de sala e vai direto para a didática, ela está tratando o segundo problema do professor e deixando o primeiro intacto. Lück, ao definir as competências do gestor na dimensão de gestão de pessoas, sustenta que promover e orientar a troca de experiências entre professores é estratégia de capacitação em serviço. Vale registrar que isso é mais barato e frequentemente mais eficaz do que contratar formação externa. 7. O que a escola precisa ter pronto quando o dado aponta um problema Diagnóstico sem repertório de resposta produz frustração institucional. Se o painel identifica dez alunos em risco no 6º ano e a escola não tem o que oferecer, o efeito líquido do painel é negativo: cria consciência do problema e evidencia a impotência. Agrupamento temporário para reensino de habilidades específicas, com início e fim definidos. Protocolo de contato com a família em prazo fixo a partir da entrada do aluno na lista de risco. Material de apoio já produzido para as habilidades que historicamente concentram dificuldade. Fluxo escrito de encaminhamento para avaliação especializada, com responsável nomeado. Tempo protegido na carga do professor para atendimento individualizado, o que é decisão de grade e, portanto, administrativa. 8. Três riscos do uso de indicadores O primeiro é a corrupção da métrica . Todo indicador que vira meta com consequência tende a perder validade, porque o sistema aprende a produzir o número em vez do resultado. Prova mais fácil eleva média. Recuperação generosa eleva aprovação. O segundo é o gerencialismo . Luiz Carlos de Freitas construiu a crítica mais consistente que temos ao transplante acrítico de lógicas empresariais para a escola, argumentando que a responsabilização baseada em teste tende a desmoralizar o magistério e a estreitar o trabalho pedagógico. Não é preciso concordar com todas as conclusões do autor para reconhecer o alerta: indicador é instrumento de conversa com a equipe, não substituto dela. Paro, em sua crítica clássica à administração escolar, formula o princípio que resolve a maior parte dessas tensões: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos e a inversão dessa ordem produz eficiência sem propósito. O terceiro é a assimetria de exposição . Escola que mede intensamente o professor e frouxamente a gestão cria um contrato desigual que corrói a confiança. Se a coordenação cobra devolutiva de aula, a direção precisa cobrar de si mesma o número de observações realizadas e tornar isso público internamente. 9. Conclusão Gestão acadêmica não é produção de relatórios. É a construção de um ciclo curto entre evidência e ação, sustentado por três decisões que competem à direção: definir o que será medido e com que frequência, proteger na agenda o tempo em que alguém olha para o dado junto com os professores e garantir que exista resposta disponível quando o dado apontar um problema. A evidência brasileira é encorajadora e exigente ao mesmo tempo. Mostra que mudar a gestão pode valer um ano letivo de aprendizagem. E mostra, pelos estudos de efeito-escola, que boa parte do que exibimos como resultado não foi produzido por nós. Saber distinguir uma coisa da outra é, no fim, o trabalho. 10. Referências ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010. ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. Efeito-escola e estratificação escolar: o impacto da composição de turmas por nível de habilidade dos alunos. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 25-59, 2007. ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. O efeito das escolas no aprendizado dos alunos: um estudo com dados longitudinais no Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 3, p. 527-544, 2008. BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco (Orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro: Ipea. FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012. GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. P rofessores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. GOBBI, Beatriz Christo; LACRUZ, Adonai José; AMÉRICO, Bruno Luiz; ZANQUETTO FILHO, Hélio. Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, mas o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 28, n. 106, p. 198-220, 2020. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. INEP. Relatório Nacional da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2018. 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A GESTÃO ADMINISTRATIVA COMO INFRAESTRUTURA DA APRENDIZAGEM: PESSOAS, TEMPO, RECURSOS E CONFORMIDADE

Por Prof. José Ricardo Mole • 9 de setembro de 2026
Na escola, quase toda decisão administrativa é uma decisão pedagógica adiada. Um exame da parte da gestão que decide se a proposta pedagógica sobrevive ao mês, à luz de dados e autores brasileiros. 1. Introdução Existe uma divisão de trabalho consagrada nas escolas brasileiras: a coordenação cuida do pedagógico, a administração cuida do resto. É uma conveniência de organograma e é falsa. Quando a mantenedora reduz a hora de planejamento coletivo para conter folha, ela não tomou uma decisão financeira. Tomou uma decisão pedagógica, cujos efeitos aparecerão dois anos depois e que ninguém atribuirá àquela reunião de orçamento. "A gestão administrativa não é o oposto da gestão pedagógica. É a infraestrutura sem a qual a gestão pedagógica não tem onde acontecer". 2. As dimensões da gestão e a hierarquia entre elas Lück organiza o trabalho do gestor em dimensões de organização e de implementação, distinguindo a gestão de pessoas, a pedagógica, a administrativa, a do clima e cultura escolar, a do cotidiano e a de resultados. A autora sustenta que a qualidade do ensino não é garantida pelos equipamentos, pelos prédios ou pelos bens materiais de uma escola, mas pela competência das pessoas que a compõem e pela sua determinação em promover ensino voltado à aprendizagem. Libâneo acrescenta à leitura organizacional: a escola é uma organização cujo produto é imaterial e cuja tecnologia central é a relação entre pessoas, o que torna insuficiente qualquer transposição direta de modelos empresariais. Paro, na sua crítica clássica, formula o princípio hierárquico que deveria orientar toda decisão administrativa em escola: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos. Invertida essa ordem, produz-se eficiência sem propósito. A consequência prática é uma regra de critério. Diante de duas alternativas administrativas de custo semelhante, escolhe-se a que preserva tempo pedagógico. É simples de enunciar e difícil de sustentar em reunião de orçamento. 3. Pessoas: o indicador administrativo mais pedagógico que existe Rotatividade docente costuma ser tratada como linha de custo de rescisão. É a parte barata do problema. Cada professor que sai leva o conhecimento acumulado sobre aquelas turmas, os combinados construídos com as famílias e a calibragem que levou meses para se estabelecer. Os dados brasileiros ajudam a dimensionar o que está por trás desse número. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, cerca de 20% dos professores brasileiros dos anos finais do Ensino Fundamental trabalham em pelo menos duas escolas, proporção muito superior à média dos países participantes, de 6%. Um professor dividido entre duas instituições não participa efetivamente de planejamento coletivo em nenhuma delas. A edição mais recente da pesquisa acrescenta um retrato preocupante das condições de trabalho: os professores brasileiros com contrato de tempo integral declaram carga semanal média de 40,3 horas, dedicam 9,3 horas por semana à preparação de aulas e 6,1 horas à correção, ambos acima da média da OCDE; 16% afirmam que o trabalho tem impacto muito negativo sobre sua saúde mental, contra 10% na média dos países; e apenas 14% se sentem valorizados pela sociedade. "Esses números não descrevem um problema de mercado de trabalho. Descrevem condições de trabalho e condições de trabalho são desenhadas por quem faz a grade e o orçamento". Gatti e Barretto, no diagnóstico sobre os professores do Brasil, associam esse quadro a impasses estruturais de formação, carreira e condições de exercício. Boa parte disso escapa ao alcance de uma unidade escolar. Porém, não tudo. Grade, previsibilidade, tempo de planejamento remunerado e qualidade da relação com a coordenação são variáveis internas. Três indicadores que recomendo acompanhar em conjunto: Rotatividade docente anual, apurada por segmento. Segmentos muito acima da média institucional têm problema de gestão local, não de mercado. Absenteísmo docente, que funciona como indicador antecedente e costuma subir meses antes de um pedido de demissão. Taxa de rematrícula por turma, que cruzada com as duas anteriores costuma apontar com precisão onde a escola perde vínculo. 4. Tempo: o recurso escasso que a administração distribui A grade horária é o documento administrativo com maior consequência pedagógica de uma unidade escolar e costuma ser tratado como quebra-cabeça logístico. Há um dado que deveria estar em toda reunião de planejamento de calendário. A TALIS aponta que os professores brasileiros gastam 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média da OCDE, com aumento de dois pontos percentuais desde 2018. A cada cinco horas de aula, aproximadamente uma se perde antes que qualquer ensino aconteça. Recuperar parte desse tempo é a intervenção de melhor relação entre custo e efeito disponível para uma direção, porque não exige contratação nem obra. Exige protocolo, formação e acompanhamento. Outras decisões de tempo que são de gestão e não de secretaria: Existe hora de planejamento coletivo por área, no mesmo horário, para os professores que precisam planejar juntos? Sem coincidência de horário, o planejamento coletivo é ficção documental. Os componentes que concentram maior dificuldade estão nos horários de maior rendimento da turma ou nos que sobraram? Há tempo protegido na carga do coordenador para entrar em sala? Se ele atende famílias, resolve disciplina e substitui faltas, não observará aula alguma. O calendário publicado em janeiro já prevê os dias de análise de resultados das avaliações intermediárias? Uma regra que aplico: o que não está no calendário publicado em janeiro não vai acontecer. A agenda escolar é ocupada por urgência e a urgência sempre chega primeiro. 5. Recursos: o problema brasileiro é de alocação, não apenas de volume A gestão financeira de uma unidade trabalha com poucas variáveis relevantes: matrículas, ticket médio, rematrícula, inadimplência, custo por aluno, participação da folha na receita e ponto de equilíbrio por turma. O diagnóstico que abre a avaliação do Jovem de Futuro merece ser lido por qualquer mantenedor. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques registram que o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com o mesmo gasto por estudante e que esse desempenho decorre em grande medida do uso inadequado dos recursos disponíveis. O impacto encontrado pelo programa, de 10% de um desvio padrão, equivalente a um ano letivo de aprendizagem no Ensino Médio, foi obtido essencialmente por mudança de práticas de gestão. A leitura para a escola privada é direta: antes de discutir aumento de mensalidade ou corte de custo, vale examinar se os recursos que já existem estão alocados onde produzem aprendizagem. Hora de coordenação dentro de sala, tempo de planejamento coletivo e sistema de acompanhamento de alunos em risco custam pouco e aparecem pouco no material de matrícula. Gobbi e colaboradores acrescentam um alerta útil ao crescimento: a complexidade da gestão modera a relação entre boa gestão e desempenho. Unidade que cresce sem redesenhar sua estrutura de coordenação tende a perder eficácia gerencial mesmo mantendo as mesmas práticas. 6. Conformidade: o trabalho invisível que só aparece quando falta Um inventário mínimo, a ser revisado em ciclo anual com responsável nomeado: Regularidade documental: autorização de funcionamento pelo conselho estadual de educação, alvarás, licença sanitária e certificado do corpo de bombeiros dentro da validade. Protocolos de segurança escritos e treinados, incluindo evacuação, acidente, emergência médica e saída de aluno, com registro das simulações. Fluxos de proteção alinhados ao Estatuto da Criança e do Adolescente, com política de notificação de suspeita de violência e responsável designado. Conformidade com a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD) no tratamento de dados de alunos e famílias: base legal definida, política de retenção, controle de acesso e contratos com fornecedores que processam dados. Contratos de prestação de serviços educacionais, política de imagem e regimento escolar atualizados e efetivamente entregues às famílias. Escrituração e registros acadêmicos em dia, conforme a LDB e as normas do conselho estadual, incluindo o passivo histórico que toda secretaria carrega. Recomendo tratar esse inventário como pauta fixa trimestral, com semáforo. É maçante, e é o item cuja ausência inviabiliza todo o resto. 7. O painel administrativo e a rotina que o sustenta Um painel administrativo útil cabe em uma página e se organiza pela periodicidade da decisão. Semanal: aulas vagas e reposições pendentes, absenteísmo docente, manutenção crítica, atendimentos a famílias por motivo. Mensal: fluxo de caixa realizado contra projetado, inadimplência por faixa de atraso, participação da folha na receita, movimentação de matrículas. Trimestral: rotatividade docente acumulada, execução do plano de manutenção, inventário de conformidade. Anual: rematrícula por turma e segmento, custo por aluno, pesquisa de clima com professores e famílias, revisão do quadro e da grade. A rotina que sustenta o painel importa mais do que o painel. Recomendo concentrar a gestão administrativa em um dia fixo da semana. Distribuída ao longo de cinco dias, ela invade o tempo pedagógico por capilaridade. Abrucio, ao estudar dez escolas paulistas com resultados acima do esperado, encontrou como traço comum uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico. Isso não se obtém por disposição pessoal. Obtém-se por desenho de agenda. 8. Um limite honesto Nenhuma reorganização administrativa, por si só, ensina alguém. A gestão cria condições e condições não produzem aprendizagem sem que alguém as converta em prática de sala de aula. A crítica de Luiz Carlos de Freitas ao transplante de lógicas empresariais para a escola merece ser levada a sério exatamente aqui. Quando a gestão se autonomiza dos fins pedagógicos, ela passa a produzir indicadores, metas e rankings que sobrevivem por conta própria, desmoralizando o trabalho docente e estreitando o currículo. O contraponto é o mesmo de Paro: a administração escolar existe para viabilizar a educação e não o inverso. Por outro lado, a evidência brasileira mostra que o efeito existe e é mensurável. Entre desprezar a gestão e transformá-la em finalidade, há um espaço amplo e é nele que trabalha um bom diretor. 9. Conclusão Veiga distingue o projeto político-pedagógico produzido para cumprir exigência externa daquele construído coletivamente para organizar intencionalmente o trabalho da escola. A distinção vale integralmente para a gestão administrativa. Existe a administração que apenas mantém a instituição funcionando e existe a que decide, deliberadamente, quanto tempo, quanto dinheiro e quanta atenção serão alocados naquilo que produz aprendizagem. A primeira é indispensável e insuficiente. A segunda distingue uma escola bem administrada de uma escola que apenas não quebra. A pergunta para a próxima reunião de orçamento é objetiva: das decisões que vamos tomar hoje, quais têm consequência direta sobre o que acontece dentro da sala de aula, e quem vai acompanhar essa consequência ao longo do ano. Referências ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais. Brasília, 2018. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro: Ipea. FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. 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Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009. PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2003. SOARES, José Francisco. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 2, n. 2, p. 83-104, 2004.