NÃO É DIREITA, NEM CENTRO, NEM ESQUERDA: UMA LEITURA FILOSÓFICA DO CASO BANCO MASTER

Prof. José Ricardo Mole • 17 de julho de 2026

Introdução

 

Quando Aristóteles escreveu a "Ética a Nicômaco" e a "Política", no século IV a.C., estabeleceu uma tese que atravessou os séculos: a política não é uma atividade separada da moral, mas a sua continuação natural. Para o filósofo, o ser humano é um animal político (zoon politikon) e a cidade existe não apenas para garantir a sobrevivência, mas para tornar possível a vida boa. O fim último da comunidade política é a eudaimonia, a felicidade entendida como florescimento coletivo, alcançada quando os cidadãos e seus governantes agem conforme a virtude.


O caso do Banco Master, que eclodiu no Brasil no final de 2025 com a liquidação da instituição pelo Banco Central e a prisão do banqueiro Daniel Vorcaro, oferece um retrato incômodo do quanto a política brasileira se distanciou desse ideal. As investigações da Polícia Federal, ainda em curso, revelaram uma rede de relações que atravessa todo o espectro político. Foram citados, direta ou indiretamente, parlamentares do centrão, da direita, lideranças ligadas ao governo e ao Partido dos Trabalhadores, governadores, prefeitos e até ministros do Supremo Tribunal Federal, como Dias Toffoli, que deixou a relatoria do caso após a revelação de vínculos empresariais de familiares com um fundo ligado ao banco, e Alexandre de Moraes, cuja esposa mantinha contrato milionário com a instituição.


É preciso registrar, desde já, que se trata de suspeitas sob investigação e que a todos assiste a presunção de inocência, mas, como dizia o dramaturgo romano Plauto, na sua obra Curculio, ainda no século II a.C., “flamma fumo est proxima”, isto é, “a chama está sempre próxima da fumaça”. Ainda assim, o quadro geral permite uma reflexão filosófica legítima: o que Aristóteles diria sobre uma república em que o dinheiro parece circular com mais liberdade entre os poderes do que a virtude?


O diagnóstico aristotélico: quando o poder serve ao interesse privado

 

Na Política, Aristóteles classifica os regimes segundo um critério simples e poderoso: um governo é reto quando governa em vista do bem comum e é desviado (ou corrompido) quando governa em vista do interesse particular de quem detém o poder. A monarquia degenera em tirania, a aristocracia em oligarquia e a politeia, o governo constitucional dos muitos, degenera em demagogia. O nome do regime importa menos do que a sua finalidade: o que define a corrupção política, para Aristóteles, não é a forma institucional, mas o desvio do fim.


Sob essa lente, o caso Banco Master é revelador precisamente porque não pertence a nenhum campo ideológico. A disputa de narrativas que se instalou, com a esquerda tentando atribuir o escândalo à direita e à gestão anterior do Banco Central, e a direita usando o envolvimento de ministros do Supremo para desacreditar o tribunal, é ela mesma um sintoma do problema. Ambos os lados tratam a corrupção como arma retórica contra o adversário e não como doença comum do corpo político. Aristóteles chamaria isso de facção (stasis): a situação em que os grupos deixam de deliberar sobre o bem da cidade e passam a lutar apenas pela vitória do próprio partido. Numa cidade tomada pela facção, a verdade se torna instrumento e a justiça, moeda de troca.


Há ainda um agravante que o filósofo consideraria especialmente grave: o envolvimento, ao menos por proximidade e relações de interesse, de membros do Poder Judiciário. Na Ética a Nicômaco, Aristóteles descreve o juiz como "a justiça viva", aquele a quem as partes recorrem justamente porque o intermediário deve ser o meio-termo, equidistante dos interesses em conflito. Quando o julgador frequenta o círculo social do julgado, quando existem contratos e negócios ligando famílias de magistrados a investigados, compromete-se não necessariamente a honestidade individual de cada um, mas algo igualmente vital: a confiança pública na imparcialidade. Sem essa confiança, ensina Aristóteles, a amizade cívica (philia politike), o vínculo de reciprocidade que mantém a cidade unida, se dissolve.

 

A raiz do problema: pleonexia e a crise da virtude

 

Aristóteles daria um nome preciso ao motor do escândalo: pleonexia, o desejo de ter sempre mais do que é devido. Para ele, esse é o vício oposto à justiça, pois o injusto é exatamente aquele que toma para si mais bens e menos encargos do que lhe cabem na partilha comum. Um sistema financeiro que capta recursos de fundos de pensão de servidores municipais, como ocorreu com prefeituras que aplicaram dezenas de milhões no Master, e um sistema político que oferece proteção e acesso em troca de vantagens, formam juntos um circuito de pleonexia institucionalizada: o dinheiro público, que deveria servir ao bem comum, é convertido em patrimônio de poucos.


O filósofo também nos lembraria de que a crematística, a arte de acumular riqueza pela riqueza, é para ele uma atividade contrária à natureza quando desligada de qualquer finalidade ética.


A riqueza é instrumento da vida boa, nunca o seu fim. Uma sociedade em que banqueiros, políticos e juízes se encontram em jantares e fóruns patrocinados, unidos não por um projeto de cidade, mas por interesses patrimoniais cruzados, inverteu a hierarquia aristotélica dos fins: colocou os meios (o dinheiro, o poder) no lugar do fim (a eudaimonia coletiva).


A proposta: reconstruir a política a partir da ética

 

Se a política é a extensão da ética, a solução para a crise não pode ser apenas técnica ou punitiva; precisa ser, antes de tudo, uma reconstrução moral das instituições. A partir de Aristóteles, é possível propor quatro caminhos complementares.


O primeiro é restaurar o primado do bem comum como critério de julgamento público. Aristóteles exigiria que cada ato de governo, cada decisão judicial e cada voto parlamentar fossem avaliados por uma única pergunta: isto serve à cidade ou serve a quem decide? Na prática brasileira, isso significa levar as investigações do caso Master até o fim, sem blindagens corporativas de nenhum poder e sem seletividade partidária. Uma eventual comissão parlamentar de inquérito, hoje travada por cálculos eleitorais, só teria valor aristotélico se investigasse todos os envolvidos, de todos os campos, pois a justiça que poupa os aliados não é justiça, é facção.


O segundo caminho é a exigência de virtude nos governantes e não apenas de legalidade. Para Aristóteles, a lei é indispensável, mas insuficiente: o bom regime depende do caráter (ethos) de quem o conduz, formado pelo hábito e pela educação. Daí a importância de mecanismos que tornem a virtude condição de acesso ao poder: regras rígidas de conflito de interesses, quarentenas efetivas entre função pública e negócios privados, impedimentos automáticos de magistrados com vínculos pessoais ou familiares com as partes e transparência integral das agendas de autoridades. Não se trata de esperar santos, mas de desenhar instituições que dificultem o vício e favoreçam o hábito da honestidade, pois, como diz a Ética a Nicômaco, nos tornamos justos praticando atos justos.


O terceiro caminho é o fortalecimento da classe média como base do regime. Aristóteles sustentava que a cidade mais estável é aquela governada pelos cidadãos medianos, nem tão ricos que desprezem a lei, nem tão pobres que possam ser comprados. Um sistema político capturado por grandes fortunas, em que o financiamento da vida pública depende da proximidade com o poder econômico, tende inevitavelmente à oligarquia. Reduzir o peso do dinheiro na política, proteger os fundos públicos de aplicações temerárias e ampliar a participação cidadã na fiscalização são medidas que aproximam o Brasil da politeia, o regime misto e equilibrado que o filósofo considerava o mais viável para os homens reais.


O quarto caminho, talvez o mais profundo, é a educação para a cidadania. Aristóteles encerra a "Ética a Nicômaco" anunciando a Política justamente porque a formação do bom cidadão é tarefa da comunidade, não apenas da família. Enquanto a sociedade brasileira tratar a corrupção como esperteza tolerável quando praticada pelo próprio lado e como crime imperdoável apenas quando praticada pelo adversário, nenhuma reforma institucional será suficiente. A cura da facção começa quando os cidadãos voltam a se reconhecer como partícipes de um destino comum.


Educar para a ética e para o interesse público: da polarização à concórdia

 

Os quatro caminhos apontados no capítulo anterior convergem, no fundo, para um único fundamento, que merece reflexão própria: nenhuma reforma institucional sobrevive num povo que não foi educado para desejá-la. Aristóteles é categórico nesse ponto. No livro final da Ética a Nicômaco, ele reconhece que os argumentos, por si sós, não bastam para tornar os homens bons; é preciso que o caráter seja cultivado desde cedo pelo hábito e que a cidade assuma essa formação como sua tarefa mais importante. Por isso, na Política, ele afirma que o legislador deve se ocupar, acima de tudo, da educação dos jovens, pois cada regime se conserva ou se corrompe conforme o caráter dos cidadãos que forma. Uma democracia produz democratas ou demagogos; a diferença está na educação.


Aplicada ao Brasil do caso Banco Master, essa lição ilumina algo que os capítulos anteriores já sugeriam: a corrupção revelada pelas investigações não nasceu nos gabinetes, nas cortes ou nos bancos; nasceu antes, numa cultura política que educa para a facção e não para a cidade.


A polarização brasileira funciona hoje como uma verdadeira pedagogia às avessas. Ela ensina o cidadão a julgar os atos pela camisa de quem os pratica e não pela sua conformidade com a justiça; ensina a celebrar a investigação quando atinge o adversário e a denunciá-la como perseguição quando atinge o aliado; ensina, enfim, que a verdade é negociável e que a lealdade ao grupo vale mais do que a lealdade ao bem comum. Foi exatamente esse hábito coletivo que se manifestou na disputa de narrativas em torno do escândalo, descrita no diagnóstico deste ensaio: cada campo tentando transformar a pleonexia comum em crime exclusivo do outro.


Aristóteles tem um nome para o antídoto: homonoia, a concórdia. Ele adverte, com precisão que parece escrita para o nosso tempo, que a concórdia não é a mera coincidência de opiniões e muito menos a uniformidade de pensamento. Concórdia é o acordo dos cidadãos sobre as coisas que importam à vida comum: sobre o que é justo, sobre quais regras valem para todos e sobre o fim que a cidade persegue. Homens virtuosos, diz ele, estão em concórdia mesmo quando divergem, porque querem o que é justo e vantajoso para todos; os homens maus são incapazes de concórdia, porque cada um quer para si mais do que a sua parte, e disso nascem a desconfiança e a facção.


A unidade ética de que o Brasil precisa não é, portanto, o fim do pluralismo, que Aristóteles, aliás, defendia contra o excesso de unidade proposto por Platão. Direita e esquerda podem e devem continuar divergindo sobre economia, costumes e o tamanho do Estado; o que não podem é divergir sobre o inegociável: que o dinheiro público pertence ao público, que a lei obriga igualmente aliados e adversários e que juiz não frequenta a mesa de quem está julgando, nem com ele faz negócios.


Como se educa para essa concórdia? O filósofo responderia em três planos. No plano escolar, formando desde a infância o hábito da vida em comum: a educação para a ética não é uma disciplina que se decora, mas uma prática que se exercita, e a escola é a primeira cidade em que a criança aprende, ou deixa de aprender, que as regras valem para todos, que o bem da turma precede o interesse do indivíduo e que divergir não é destruir. No plano público, pelo exemplo dos governantes: Aristóteles sabia que o ethos se transmite por imitação, e um povo que assiste, impune, ao trânsito de banqueiros entre gabinetes e tribunais aprende que a virtude é ingenuidade. Cada punição justa no caso Master, aplicada sem seletividade partidária, será uma aula pública de ética; cada blindagem corporativa será uma aula de cinismo e, no plano cívico cotidiano, pela reconstrução da amizade política: espaços de deliberação local, conselhos, audiências e imprensa livre em que os cidadãos voltem a se encontrar como vizinhos que dividem um destino e não como torcidas que dividem um campo de batalha numa rivalidade cega e, muitas vezes, assassina.


Esse é o elo que costura todos os capítulos deste ensaio. O diagnóstico mostrou uma cidade tomada pela facção; a análise da pleonexia revelou o vício que a alimenta; as propostas institucionais desenharam o remédio jurídico e político. As instituições são, na imagem aristotélica, como leis escritas na pedra: necessárias, porém mortas se não estiverem também escritas no caráter dos cidadãos. A educação para a ética e para o interesse público é o que transforma a norma em hábito e o hábito em virtude. Sem ela, cada geração precisará redescobrir, a um custo enorme, que a política corrompida empobrece a todos; com ela, a concórdia deixa de ser um armistício frágil entre facções e se torna aquilo que Aristóteles chamava de amizade cívica em ato: o acordo profundo, renovado a cada geração, de que a cidade existe para o bem de todos e de que a felicidade de cada um só floresce na felicidade comum.


Considerações finais

 

O caso Banco Master não é, aristotelicamente falando, um escândalo de direita, nem de centro, nem de esquerda: é o retrato de uma comunidade política que perdeu de vista o seu fim.


Quando o poder deixa de servir à eudaimonia coletiva e passa a servir à pleonexia de quem o exerce, o regime, seja qual for o seu nome constitucional, já degenerou. A lição de Aristóteles, contudo, não é pessimista. Se a política é a extensão da ética, então a sua corrupção nunca é destino, mas escolha, e escolhas podem ser refeitas.


Recolocar o bem comum acima dos interesses da facção, exigir virtude de quem governa e julga, equilibrar o peso do poder econômico e educar cidadãos capazes de amizade cívica: eis o programa, antigo e sempre atual, para que o Brasil transforme a sua crise em oportunidade de reencontrar aquilo que Aristóteles chamava, simplesmente, de vida boa.


Referências

 

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 4. ed. São Paulo: Edipro, 2018.


ARISTÓTELES. Política. São Paulo: Edipro, 2019.

*** Prof. José Ricardo Mole


Psicopedagogo clínico e institucional, licenciado em Filosofia e bacharel em Teologia. Possui MBA em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral, Especialização em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Uninter e em Gestão de Facilities pela Anhanguera.


Acumula mais de 15 anos de experiência na direção e na gestão de instituições de educação básica e de assistência social. Ao longo desse percurso, consolidou atuação em diagnóstico institucional, planejamento estratégico, governança e estruturação de processos de melhoria organizacional. Integra experiência prática na condução de equipes e rotinas operacionais e gestão estratégica, com formação sólida e fundamentação teórica consistente.


É membro efetivo da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) e da Associação Brasileira de Captadores de Recursos (ABCR).


Na JRM Consultoria, Educação e Serviços, lidera projetos nas áreas de educação básica, assistência social, planejamento estratégico e assessoria para captação de recursos. Sua atuação articula diagnóstico 360º, análise de indicadores, definição de prioridades estratégicas e acompanhamento da execução, com foco em sustentabilidade institucional e fortalecimento de resultados.


É professor convidado da PUC Minas, da disciplina de Pensamento Estratégico, em cursos de MBA.


Atua, também, como palestrante e mentor de adolescentes, jovens e profissionais em início de carreira, com ênfase em desenvolvimento de competências, clareza de propósito, na elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), na construção do projeto de vida e tomada de decisão.


Dedica-se ao estudo e à produção de conteúdo nas áreas de gestão educacional, gestão de pessoas e de projetos, desenvolvimento de lideranças, análise de dados, pensamento estratégico, planejamento institucional, espiritualidade nas organizações e inteligência artificial aplicada à educação e aos negócios. Mantém atualização contínua sobre o cenário educacional brasileiro e internacional, bem como sobre as dinâmicas do Terceiro Setor e das Organizações da Sociedade Civil.

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GESTÃO ACADÊMICA COM EVIDÊNCIA BRASILEIRA: INDICADORES, ACOMPANHAMENTO DOCENTE E APOIO EM UMA UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Por Prof. José Ricardo Mole • 10 de setembro de 2026
O que uma pesquisa produzida no Brasil em escolas brasileiras, já demonstrou sobre a relação entre gestão e aprendizagem e como transformar isso em rotina de trabalho. 1. Introdução Toda escola sabe a média das suas turmas. Poucas sabem quais alunos, nominalmente, estão a caminho de não aprender o que foi planejado para este ano. Essa distância entre dado disponível e informação utilizável é o principal gargalo da gestão acadêmica na Educação Básica brasileira. O problema raramente é de sistema. É de desenho: o que se mede, com que periodicidade, quem olha e o que acontece depois que alguém olhou. Este artigo se apoia deliberadamente numa pesquisa nacional. Não por bairrismo acadêmico, mas porque o Brasil acumulou, nas últimas duas décadas, um corpo de evidência sobre efeito-escola, avaliação em larga escala e impacto de programas de gestão que dialoga com a nossa realidade de forma mais precisa do que a literatura importada. 2. A evidência brasileira: gestão produz aprendizagem e é possível medir quanto A demonstração mais robusta que temos vem da avaliação do programa Jovem de Futuro. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques estimaram, por meio de desenho experimental, o impacto do programa sobre a proficiência de estudantes ao final da 3ª série do Ensino Médio. O programa foi adotado ao longo de uma década por cerca de três mil escolas públicas de onze redes estaduais. O resultado encontrado foi um impacto estatisticamente significativo de 10% de um desvio padrão, robusto entre redes de ensino e ao longo do tempo. Os autores observam que uma magnitude dessa ordem equivale ao ganho de proficiência que um estudante alcança ao longo de um ano letivo do Ensino Médio. "Um ano inteiro de aprendizagem, obtido sem trocar o corpo docente, sem reformar a estrutura física e sem alterar o material didático. Apenas mudando a forma como a escola é gerida". O diagnóstico que abre o estudo é igualmente relevante para a escola privada: o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com gasto por estudante semelhante e esse desempenho decorre, em grande medida, de uso inadequado dos recursos disponíveis. Traduzindo para a unidade escolar: o problema, com frequência, não é quanto se gasta. É como se aloca. Na mesma direção, Gobbi, Lacruz, Américo e Zanquetto Filho analisaram a relação entre gestão escolar e desempenho na Prova Brasil de Matemática do 9º ano, com modelagem por equações estruturais aplicada a microdados do Saeb de escolas públicas do Espírito Santo. O estudo confirma a associação entre qualidade da gestão e desempenho e acrescenta um achado que interessa a quem administra unidades grandes: a complexidade da gestão modera essa relação. Escola maior e mais complexa não converte gestão em aprendizagem com a mesma facilidade. Abrucio, em estudo qualitativo sobre dez escolas paulistas com resultados superiores ao esperado para seu perfil, identificou como traço recorrente a presença de uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico e não apenas com a administração do prédio e do calendário. 3. Efeito-escola: separar o que a escola produz do que ela apenas recebe Antes de montar qualquer painel, é preciso resolver uma questão conceitual que a pesquisa brasileira tratou com rigor. Soares, em trabalho de referência sobre o efeito da escola no desempenho cognitivo dos alunos, e depois Alves e Soares em estudos longitudinais com escolas públicas de Belo Horizonte, estabelecem uma distinção decisiva: desempenho escolar é o nível alcançado em determinada etapa da escolarização; aprendizado é a aquisição de conhecimento ao longo da trajetória. Para avaliar o sucesso de uma escola específica, é o segundo que importa e ele só se mede com dados longitudinais do mesmo aluno. A implicação prática é dura. Boa parte da variação nos resultados escolares se explica por fatores extraescolares, sobretudo pela origem social dos alunos. Uma escola privada de alto padrão que exibe médias altas pode estar, em larga medida, medindo o perfil socioeconômico de quem matrícula e não o valor que agrega. Alves e Soares mostram ainda que a composição das turmas por nível de habilidade tem efeito próprio sobre o desempenho, o que transforma a política de enturmação em decisão pedagógica de primeira ordem e não em tarefa de secretaria. "A pergunta que separa a escola que se conhece da escola que se ilude não é qual é a nossa média, mas quanto os nossos alunos avançaram, dado o ponto de onde partiram". Brooke e Soares reuniram a trajetória dessa linha de pesquisa em obra que continua sendo a melhor porta de entrada brasileira ao tema e que recomendo a qualquer coordenação que vá desenhar um sistema de indicadores. 4. Avaliação a serviço da decisão Nada disso funciona se a escola só gerar dado no fim do bimestre. Luckesi organiza essa discussão com uma distinção que uso em toda formação de equipe: a avaliação classificatória é um ato estático, que apenas registra a condição em que o aluno foi encontrado e a converte em nota; a avaliação diagnóstica é dinâmica, existe para subsidiar decisão e reorientar a ação. Escola que só classifica produz julgamento, não produz aprendizagem. Hoffmann, na mesma tradição, insiste que a avaliação precisa ser mediadora, isto é, deve gerar interação e retomada entre professor e aluno e não apenas veredicto ao final do percurso. Do ponto de vista da gestão, isso se traduz em uma decisão concreta de calendário: a escola precisa de avaliações intermediárias curtas, aplicadas em ciclos de seis a oito semanas, desenhadas para diagnosticar habilidades e não para compor nota, seguidas de um momento formal de análise com os professores e de um plano de reensino com data marcada. O momento que mais falha é o terceiro. Escolas brasileiras analisam razoavelmente bem e planejam mal. A pergunta de controle que uso na reunião de análise é sempre a mesma: em que dia da agenda isto vai acontecer e com qual turma? Vale registrar um alerta que Bonamino e Sousa fazem sobre as avaliações em larga escala e que se aplica integralmente às avaliações internas de uma escola privada: quando o resultado do teste ganha peso excessivo, produz-se estreitamento do currículo, com a escola treinando para o formato da prova em vez de ensinar o que planejou. O antídoto é avaliar habilidades amplas e nunca usar um único instrumento como medida de tudo. 5. O painel em três camadas Proponho organizar os indicadores pela pergunta que cada um responde. Camada de resultado , que responde se os alunos estão aprendendo o planejado: percentual de alunos por faixa de domínio, desempenho por habilidade e evolução do mesmo aluno ao longo do ano. Média de turma não figura aqui, pelas razões da seção anterior. Camada de processo , que responde se estamos fazendo o que combinamos: conteúdo previsto contra conteúdo dado, aulas vagas e reposições pendentes, observações de aula realizadas, devolutivas entregues, planejamentos coletivos efetivamente ocorridos. É a camada mais negligenciada e a mais acionável. Camada de risco , que responde quem precisa de intervenção agora: lista nominal de alunos em risco acadêmico, frequência por turma, ocorrências disciplinares por segmento. Esta camada não é relatório, é lista de nomes com responsável designado e data de retomada. A periodicidade importa tanto quanto o conteúdo. Resultado pode ser bimestral. Processo e risco precisam ser semanais, sob pena de a informação chegar tarde demais para ser útil. 6. Acompanhamento docente: apoiar sem fiscalizar A observação de aula é o instrumento mais poderoso e mais mal utilizado da gestão acadêmica brasileira. Ela fracassa, na maioria dos casos, por um vício de desenho: quem observa para ajudar é a mesma pessoa que decide sobre permanência, promoção e alocação de turmas no ano seguinte. Ninguém se expõe voluntariamente diante de quem também julga. Gatti e Barretto, no estudo sobre os professores do Brasil produzido para a UNESCO, mostram que a formação continuada tende a fracassar quando descolada da prática concreta do professor e da realidade da sua escola. A observação com devolutiva é exatamente o mecanismo capaz de ancorar a formação no que o professor faz na terça-feira à tarde. Quando vira julgamento, perde essa função. O desenho que recomendo: Observações curtas, de quinze a vinte minutos, com alta frequência, em vez de observações longas e raras. Foco único acordado antes com o professor, no lugar de formulários com dezenas de itens que diluem a atenção. Devolutiva no mesmo dia ou no seguinte, oralmente, terminando em uma ação concreta e verificável para a semana. Registro do combinado, não do julgamento. Separação formal e comunicada entre esse processo e a avaliação de desempenho, que segue existindo com instrumento e periodicidade próprios. Há um dado brasileiro que dá contexto a essa conversa. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, os professores brasileiros declaram gastar 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média dos países da OCDE e 44% relatam ser bastante interrompidos pelos alunos. Se a devolutiva de observação ignora o manejo de sala e vai direto para a didática, ela está tratando o segundo problema do professor e deixando o primeiro intacto. Lück, ao definir as competências do gestor na dimensão de gestão de pessoas, sustenta que promover e orientar a troca de experiências entre professores é estratégia de capacitação em serviço. Vale registrar que isso é mais barato e frequentemente mais eficaz do que contratar formação externa. 7. O que a escola precisa ter pronto quando o dado aponta um problema Diagnóstico sem repertório de resposta produz frustração institucional. Se o painel identifica dez alunos em risco no 6º ano e a escola não tem o que oferecer, o efeito líquido do painel é negativo: cria consciência do problema e evidencia a impotência. Agrupamento temporário para reensino de habilidades específicas, com início e fim definidos. Protocolo de contato com a família em prazo fixo a partir da entrada do aluno na lista de risco. Material de apoio já produzido para as habilidades que historicamente concentram dificuldade. Fluxo escrito de encaminhamento para avaliação especializada, com responsável nomeado. Tempo protegido na carga do professor para atendimento individualizado, o que é decisão de grade e, portanto, administrativa. 8. Três riscos do uso de indicadores O primeiro é a corrupção da métrica . Todo indicador que vira meta com consequência tende a perder validade, porque o sistema aprende a produzir o número em vez do resultado. Prova mais fácil eleva média. Recuperação generosa eleva aprovação. O segundo é o gerencialismo . Luiz Carlos de Freitas construiu a crítica mais consistente que temos ao transplante acrítico de lógicas empresariais para a escola, argumentando que a responsabilização baseada em teste tende a desmoralizar o magistério e a estreitar o trabalho pedagógico. Não é preciso concordar com todas as conclusões do autor para reconhecer o alerta: indicador é instrumento de conversa com a equipe, não substituto dela. Paro, em sua crítica clássica à administração escolar, formula o princípio que resolve a maior parte dessas tensões: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos e a inversão dessa ordem produz eficiência sem propósito. O terceiro é a assimetria de exposição . Escola que mede intensamente o professor e frouxamente a gestão cria um contrato desigual que corrói a confiança. Se a coordenação cobra devolutiva de aula, a direção precisa cobrar de si mesma o número de observações realizadas e tornar isso público internamente. 9. Conclusão Gestão acadêmica não é produção de relatórios. É a construção de um ciclo curto entre evidência e ação, sustentado por três decisões que competem à direção: definir o que será medido e com que frequência, proteger na agenda o tempo em que alguém olha para o dado junto com os professores e garantir que exista resposta disponível quando o dado apontar um problema. A evidência brasileira é encorajadora e exigente ao mesmo tempo. Mostra que mudar a gestão pode valer um ano letivo de aprendizagem. E mostra, pelos estudos de efeito-escola, que boa parte do que exibimos como resultado não foi produzido por nós. Saber distinguir uma coisa da outra é, no fim, o trabalho. 10. Referências ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010. ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. Efeito-escola e estratificação escolar: o impacto da composição de turmas por nível de habilidade dos alunos. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 25-59, 2007. ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. O efeito das escolas no aprendizado dos alunos: um estudo com dados longitudinais no Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 3, p. 527-544, 2008. BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco (Orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. 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A GESTÃO ADMINISTRATIVA COMO INFRAESTRUTURA DA APRENDIZAGEM: PESSOAS, TEMPO, RECURSOS E CONFORMIDADE

Por Prof. José Ricardo Mole • 9 de setembro de 2026
Na escola, quase toda decisão administrativa é uma decisão pedagógica adiada. Um exame da parte da gestão que decide se a proposta pedagógica sobrevive ao mês, à luz de dados e autores brasileiros. 1. Introdução Existe uma divisão de trabalho consagrada nas escolas brasileiras: a coordenação cuida do pedagógico, a administração cuida do resto. É uma conveniência de organograma e é falsa. Quando a mantenedora reduz a hora de planejamento coletivo para conter folha, ela não tomou uma decisão financeira. Tomou uma decisão pedagógica, cujos efeitos aparecerão dois anos depois e que ninguém atribuirá àquela reunião de orçamento. "A gestão administrativa não é o oposto da gestão pedagógica. É a infraestrutura sem a qual a gestão pedagógica não tem onde acontecer". 2. As dimensões da gestão e a hierarquia entre elas Lück organiza o trabalho do gestor em dimensões de organização e de implementação, distinguindo a gestão de pessoas, a pedagógica, a administrativa, a do clima e cultura escolar, a do cotidiano e a de resultados. A autora sustenta que a qualidade do ensino não é garantida pelos equipamentos, pelos prédios ou pelos bens materiais de uma escola, mas pela competência das pessoas que a compõem e pela sua determinação em promover ensino voltado à aprendizagem. Libâneo acrescenta à leitura organizacional: a escola é uma organização cujo produto é imaterial e cuja tecnologia central é a relação entre pessoas, o que torna insuficiente qualquer transposição direta de modelos empresariais. Paro, na sua crítica clássica, formula o princípio hierárquico que deveria orientar toda decisão administrativa em escola: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos. Invertida essa ordem, produz-se eficiência sem propósito. A consequência prática é uma regra de critério. Diante de duas alternativas administrativas de custo semelhante, escolhe-se a que preserva tempo pedagógico. É simples de enunciar e difícil de sustentar em reunião de orçamento. 3. Pessoas: o indicador administrativo mais pedagógico que existe Rotatividade docente costuma ser tratada como linha de custo de rescisão. É a parte barata do problema. Cada professor que sai leva o conhecimento acumulado sobre aquelas turmas, os combinados construídos com as famílias e a calibragem que levou meses para se estabelecer. Os dados brasileiros ajudam a dimensionar o que está por trás desse número. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, cerca de 20% dos professores brasileiros dos anos finais do Ensino Fundamental trabalham em pelo menos duas escolas, proporção muito superior à média dos países participantes, de 6%. Um professor dividido entre duas instituições não participa efetivamente de planejamento coletivo em nenhuma delas. A edição mais recente da pesquisa acrescenta um retrato preocupante das condições de trabalho: os professores brasileiros com contrato de tempo integral declaram carga semanal média de 40,3 horas, dedicam 9,3 horas por semana à preparação de aulas e 6,1 horas à correção, ambos acima da média da OCDE; 16% afirmam que o trabalho tem impacto muito negativo sobre sua saúde mental, contra 10% na média dos países; e apenas 14% se sentem valorizados pela sociedade. "Esses números não descrevem um problema de mercado de trabalho. Descrevem condições de trabalho e condições de trabalho são desenhadas por quem faz a grade e o orçamento". Gatti e Barretto, no diagnóstico sobre os professores do Brasil, associam esse quadro a impasses estruturais de formação, carreira e condições de exercício. Boa parte disso escapa ao alcance de uma unidade escolar. Porém, não tudo. Grade, previsibilidade, tempo de planejamento remunerado e qualidade da relação com a coordenação são variáveis internas. Três indicadores que recomendo acompanhar em conjunto: Rotatividade docente anual, apurada por segmento. Segmentos muito acima da média institucional têm problema de gestão local, não de mercado. Absenteísmo docente, que funciona como indicador antecedente e costuma subir meses antes de um pedido de demissão. Taxa de rematrícula por turma, que cruzada com as duas anteriores costuma apontar com precisão onde a escola perde vínculo. 4. Tempo: o recurso escasso que a administração distribui A grade horária é o documento administrativo com maior consequência pedagógica de uma unidade escolar e costuma ser tratado como quebra-cabeça logístico. Há um dado que deveria estar em toda reunião de planejamento de calendário. A TALIS aponta que os professores brasileiros gastam 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média da OCDE, com aumento de dois pontos percentuais desde 2018. A cada cinco horas de aula, aproximadamente uma se perde antes que qualquer ensino aconteça. Recuperar parte desse tempo é a intervenção de melhor relação entre custo e efeito disponível para uma direção, porque não exige contratação nem obra. Exige protocolo, formação e acompanhamento. Outras decisões de tempo que são de gestão e não de secretaria: Existe hora de planejamento coletivo por área, no mesmo horário, para os professores que precisam planejar juntos? Sem coincidência de horário, o planejamento coletivo é ficção documental. Os componentes que concentram maior dificuldade estão nos horários de maior rendimento da turma ou nos que sobraram? Há tempo protegido na carga do coordenador para entrar em sala? Se ele atende famílias, resolve disciplina e substitui faltas, não observará aula alguma. O calendário publicado em janeiro já prevê os dias de análise de resultados das avaliações intermediárias? Uma regra que aplico: o que não está no calendário publicado em janeiro não vai acontecer. A agenda escolar é ocupada por urgência e a urgência sempre chega primeiro. 5. Recursos: o problema brasileiro é de alocação, não apenas de volume A gestão financeira de uma unidade trabalha com poucas variáveis relevantes: matrículas, ticket médio, rematrícula, inadimplência, custo por aluno, participação da folha na receita e ponto de equilíbrio por turma. O diagnóstico que abre a avaliação do Jovem de Futuro merece ser lido por qualquer mantenedor. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques registram que o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com o mesmo gasto por estudante e que esse desempenho decorre em grande medida do uso inadequado dos recursos disponíveis. O impacto encontrado pelo programa, de 10% de um desvio padrão, equivalente a um ano letivo de aprendizagem no Ensino Médio, foi obtido essencialmente por mudança de práticas de gestão. A leitura para a escola privada é direta: antes de discutir aumento de mensalidade ou corte de custo, vale examinar se os recursos que já existem estão alocados onde produzem aprendizagem. Hora de coordenação dentro de sala, tempo de planejamento coletivo e sistema de acompanhamento de alunos em risco custam pouco e aparecem pouco no material de matrícula. Gobbi e colaboradores acrescentam um alerta útil ao crescimento: a complexidade da gestão modera a relação entre boa gestão e desempenho. Unidade que cresce sem redesenhar sua estrutura de coordenação tende a perder eficácia gerencial mesmo mantendo as mesmas práticas. 6. Conformidade: o trabalho invisível que só aparece quando falta Um inventário mínimo, a ser revisado em ciclo anual com responsável nomeado: Regularidade documental: autorização de funcionamento pelo conselho estadual de educação, alvarás, licença sanitária e certificado do corpo de bombeiros dentro da validade. Protocolos de segurança escritos e treinados, incluindo evacuação, acidente, emergência médica e saída de aluno, com registro das simulações. Fluxos de proteção alinhados ao Estatuto da Criança e do Adolescente, com política de notificação de suspeita de violência e responsável designado. Conformidade com a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD) no tratamento de dados de alunos e famílias: base legal definida, política de retenção, controle de acesso e contratos com fornecedores que processam dados. Contratos de prestação de serviços educacionais, política de imagem e regimento escolar atualizados e efetivamente entregues às famílias. Escrituração e registros acadêmicos em dia, conforme a LDB e as normas do conselho estadual, incluindo o passivo histórico que toda secretaria carrega. Recomendo tratar esse inventário como pauta fixa trimestral, com semáforo. É maçante, e é o item cuja ausência inviabiliza todo o resto. 7. O painel administrativo e a rotina que o sustenta Um painel administrativo útil cabe em uma página e se organiza pela periodicidade da decisão. Semanal: aulas vagas e reposições pendentes, absenteísmo docente, manutenção crítica, atendimentos a famílias por motivo. Mensal: fluxo de caixa realizado contra projetado, inadimplência por faixa de atraso, participação da folha na receita, movimentação de matrículas. Trimestral: rotatividade docente acumulada, execução do plano de manutenção, inventário de conformidade. Anual: rematrícula por turma e segmento, custo por aluno, pesquisa de clima com professores e famílias, revisão do quadro e da grade. A rotina que sustenta o painel importa mais do que o painel. Recomendo concentrar a gestão administrativa em um dia fixo da semana. Distribuída ao longo de cinco dias, ela invade o tempo pedagógico por capilaridade. Abrucio, ao estudar dez escolas paulistas com resultados acima do esperado, encontrou como traço comum uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico. Isso não se obtém por disposição pessoal. Obtém-se por desenho de agenda. 8. Um limite honesto Nenhuma reorganização administrativa, por si só, ensina alguém. A gestão cria condições e condições não produzem aprendizagem sem que alguém as converta em prática de sala de aula. A crítica de Luiz Carlos de Freitas ao transplante de lógicas empresariais para a escola merece ser levada a sério exatamente aqui. Quando a gestão se autonomiza dos fins pedagógicos, ela passa a produzir indicadores, metas e rankings que sobrevivem por conta própria, desmoralizando o trabalho docente e estreitando o currículo. O contraponto é o mesmo de Paro: a administração escolar existe para viabilizar a educação e não o inverso. Por outro lado, a evidência brasileira mostra que o efeito existe e é mensurável. Entre desprezar a gestão e transformá-la em finalidade, há um espaço amplo e é nele que trabalha um bom diretor. 9. Conclusão Veiga distingue o projeto político-pedagógico produzido para cumprir exigência externa daquele construído coletivamente para organizar intencionalmente o trabalho da escola. A distinção vale integralmente para a gestão administrativa. Existe a administração que apenas mantém a instituição funcionando e existe a que decide, deliberadamente, quanto tempo, quanto dinheiro e quanta atenção serão alocados naquilo que produz aprendizagem. A primeira é indispensável e insuficiente. A segunda distingue uma escola bem administrada de uma escola que apenas não quebra. A pergunta para a próxima reunião de orçamento é objetiva: das decisões que vamos tomar hoje, quais têm consequência direta sobre o que acontece dentro da sala de aula, e quem vai acompanhar essa consequência ao longo do ano. Referências ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais. Brasília, 2018. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro: Ipea. FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012. GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. GOBBI, Beatriz Christo; LACRUZ, Adonai José; AMÉRICO, Bruno Luiz; ZANQUETTO FILHO, Hélio. Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, mas o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação , Rio de Janeiro, v. 28, n. 106, p. 198-220, 2020. INEP. Relatório Nacional da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2018. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021. INEP; OCDE. Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2024: resultados do Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2025. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. LÜCK, Heloísa. 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